Is alles in gereedheid voor het Bachelor College 2.0?
Opleidingsdirecteuren vertellen over hun ervaringen met de herontwikkeling
Lees meer- De universiteit , Onderwijs , Student
- 30/06/2023
Is alles in gereedheid voor het Bachelor College 2.0?
Voordat we de zomervakantie in duiken geeft Cursor een update over hoe het ervoor staat met het Bachelor College 2.0, dat in september van start gaat. Wie kunnen we dat beter vragen dan de opleidingsdirecteuren, die er de afgelopen jaren al veel energie en tijd in gestoken hebben. We legden ze acht vragen voor en met de antwoorden die zes van hen ons gaven, hopen we een goed beeld te schetsen van wat nu de stand van zaken is. Vandaag het eerste deel, waarin we kijken naar de impact die de herontwikkeling heeft op de curricula, hoe Challenge-Based Learning (CBL) er een plek heeft gekregen, wat er met de basisvakken is gebeurd en hoe er getoetst gaat worden.
Aan de herontwikkeling - redesign - van het Bachelor College dat in 2012 aan de TU/e werd ingevoerd onder leiding van de eerste dean Lex Lemmens, wordt alweer enige jaren hard gewerkt. Aan het onderwijs wordt tegenwoordig - nog meer dan vroeger - voortdurend gesleuteld en geschaafd, en met dit elf jaar oude onderwijsmodel voor de bacheloropleidingen van de TU/e is dat niet anders. Vreemd is dat ook niet, want allerlei ontwikkelingen, zoals bijvoorbeeld de verdergaande digitalisering van het onderwijs, en nieuwe didactische inzichten nopen universiteiten continu te onderzoeken en uit te proberen of nieuwe onderwijsconcepten en -technieken de student nog beter voorbereiden op zijn of haar overstap naar de maatschappij. Begin maart zei Ines Lopez Arteaga, die Lemmens in 2020 opvolgde als dean van het Bachelor College, nog tegen Cursor dat "ons bacheloronderwijs altijd in ontwikkeling zal zijn".
Zes opleidingsdirecteuren komen in dit stuk aan het woord over hoe zij hun curriculum hebben aangepast en hoe ingrijpend dat was, welke alternatieven er zijn ontwikkeld voor de tussentoetsen en wat de beslissing om de basisvakken niet meer aan te bieden, voor hun opleidingen heeft betekend.
Hans Kuerten (Mechanical Engineering/ME), Mark van den Brand (Mathematics & Computer Science/M&CS), Henk Swagten (Applied Physics & Science Education/AP&SE), Jacob Voorthuis (Built Environment/BE), John van der Schaaf (Chemical Engineering & Chemistry/CE&C) en René van Donkelaar (Biomedical Engineering/BME) vertellen hoe zij het bij hun faculteit hebben aangepakt.
Heeft de transformatie van Bachelor College 1.0 naar Bachelor College 2.0 tot grote veranderingen in het curriculum geleid?
Kuerten/ME:“Bij ons zijn de veranderingen niet groot. Wij waren niet ontevreden over het oude curriculum en hebben de veranderingen vooral voor twee dingen gebruikt. In de eerste plaats hebben we een paar knelpunten opgevangen van kennis waarvoor in de major geen of bijna geen plaats was, bijvoorbeeld statistiek. In de tweede plaats hebben we de herontwikkeling gebruikt om de coherentie in het curriculum te vergroten.”
Swagten/AP&SE: “Jazeker zijn er grote veranderingen. Toen ik in 2018 begon als opleidingsdirecteur waren er in de onderwijsprogramma’s al enkele knelpunten. Die hebben we bewust laten rusten tot het moment van invoering van BC 2.0. Er is straks dus niet alleen meer aandacht voor P&PD (Personal & Professional Development, waarover volgende week meer in het tweede deel, red.) en CBL, en komt er een ruimer aanbod van kernvakken door het wegvallen van basisvakken en de USE-leerlijn, maar we zijn vooral trots op een curriculum dat versterkt is qua coherentie, diepgang en de ontwikkeling van skills.”
Van den Brand/M&CS: “Bij Computer Science heeft het wegvallen van de basisvakken ruimte gecreëerd in het eerste jaar, en die wordt opgevuld door een aantal wiskundevakken van jaar 2 en 3 naar jaar 1 te verplaatsen. Een van de huidige vakken wordt in tweeën gesplitst; namelijk in een vak Networks en een vak Security. Ook schuiven we met een aantal vakken binnen kwartielen en/of jaren. De introductie van een individueel eindproject voor deze bachelor is de belangrijkste wijziging, en daaraan gekoppeld de introductie van drie capstone vakken die de belangrijkste leerlijnen afsluiten. Dat zijn allemaal wijzigingen die in jaar 3 zitten.
Voor Data Science zijn de wijzigingen in het curriculum beperkt. Er komt een nieuw vak - Data Acquisition Methods - in het eerste jaar. Voor de rest zijn het cosmetische wijzigingen.”
Van der Schaaf/CE&C:“Voor de herontwikkeling liep bij onze faculteit een pilot, vanwege het groot aantal veranderingen in het curriculum. Inhoudelijk blijft het bachelorprogramma voor het grootste deel onveranderd; maar het is wel herverdeeld over de verschillende vakken en leerlijnen, en in de meeste gevallen aangevuld met een praktische component. Dat laatste kunnen zowel experimenten op het laboratorium zijn als simulaties op de computer. Ongeveer veertig procent van de eerstejaars heeft iedere dag een practicum.
Van Donkelaar/BME: “De inhoud van het curriculum was gewoon goed en dat blijft grotendeels onveranderd. We schudden wel alles op. Zo verplaatsen we een enkel vak om beter te stroomlijnen en sommige theoretische vakken worden volledig omgezet in CBL’s. Er waren een aantal uitgangspunten. Ten eerste krijgen we nu duidelijkere leerlijnen, die ook herkenbaarder zijn voor onze studenten. Dat vraagt wel om veel overleg tussen docenten, om de inhoud van de vakken op elkaar af te stemmen. Ten tweede wordt het verschil tussen onze twee kernprogramma’s (Biomedische Technologie/BMT en Medische Wetenschappen en Technology/MWT) duidelijker. Als derde en ook de grootste veranderingen voor de studenten: OGO wordt geüpgraded tot CBL en er komt in het eerste jaar een hands-on-skills-ervaring bij van 10 ECTS. Daarbij doen studenten vier praktijkopdrachten: op het gebied van biochemie, imaging, mechanica en analyse van data die ze zelf meten aan hun eigen lichaam. Als vierde proberen we duidelijker te maken hoe de onderdelen van het curriculum coherent samenhangen. Bijvoorbeeld door statistiek niet als los vak aan te bieden, maar te integreren in de skills-ervaring. Tenslotte zoeken we naar de beste manier om P&PD te integreren, zodanig dat de student er inzicht door krijgt in zijn/haar ontwikkeling.”
Voorthuis/BE:“Ons hele curriculum is op de schop gegaan met als doel: meer samenwerking en integratie tussen vakken en projecten; betere aansluiting op de master; meer concentratie op het eerste jaar. Ook willen we er drie studentprofielen mee accommoderen. De digger: degenen die diep in hun vakgebied willen duiken, iedere unit ontwerpt hier vakken voor. Keuzevakken worden gebruikt om dit profiel verder uit te diepen. De binder: degenen die hun disciplinaire kennis willen koppelen aan hun oprechte betrokkenheid bij een of meer van de maatschappelijke uitdagingen waarvoor we staan. Met daarbij keuzevakken over duurzaamheid. Studenten kunnen die binnen de eigen faculteit zoeken of bij andere faculteit gaan shoppen. De climber: degene die een uniek profiel wil maken voor zichzelf om goed te doen en een verschil te maken. Deze studenten combineren bijvoorbeeld de track van Urban Systems and Real Estate (USRE) met veel keuzevakken van Structural Engineering and Design (SED). Met zo’n vakkenpakket sorteren ze ook al voor op het kunnen doen van een dubbele master.”
Met ons nieuwe curriculum willen we drie studentprofielen accommoderen: de digger, binder en climber
Challenge-Based Learning is een belangrijk onderdeel van BC 2.0. Hoever zijn de opleidingen daar al mee gevorderd en hoe komt dat eruit te zien?
Kuerten/ME:“Wij waren al enige jaren bezig met de ontwikkeling van DBL (Design-Based Learning) naar CBL. Een aantal docenten had al nieuwe CBL-projecten ontwikkeld, waaronder een samen met de opleiding Applied Physics. Hierdoor voldeden we in het oude curriculum al aan de nieuwe richtlijnen met betrekking tot CBL. In het eerste jaar is er straks ieder kwartiel een CBL-project, in het tweede jaar zijn drie CBL-projecten verplicht, en in jaar 2 en 3 zijn een aantal keuzevakken in de vorm van CBL. We blijven bezig met de verdere ontwikkeling van de CBL-projecten en proberen bij meer projecten externe stakeholders te betrekken en zo de aansluiting met de grote maatschappelijke vragen duidelijker te maken.”
Swagten/AP&SE:“Wij zijn een paar jaar geleden gestart met discussies over de noodzaak en de mogelijke rol van CBL. Dat, tijdens onderwijsdagen, via pilots van docenten, en met spannende nieuwe initiatieven, zoals een CBL-vak samen met Mechanical Engineering rondom regeltechniek van robotsystemen. We hebben een eigen visie ontwikkeld op het gebruik van CBL, die op een natuurlijke manier vertaald is naar de contouren van het nieuwe BC. Bij sommige vakken zijn elementen van CBL toegevoegd, weer andere vakken worden from scratch volledig ontworpen binnen het raamwerk van CBL, steeds sterk gekoppeld aan de ontwikkeling van skills van onze toekomstige applied physicists. Over die skills-ontwikkeling later meer.”
Van den Brand/M&CS: “Voor Computer Science zijn we hard bezig met het ontwikkelen van een nieuw CBL-vak voor in het eerste jaar. Ook introduceren we een aantal vakken met een CBL-component. Mijn grootste zorg is het multidisciplinaire vak in het laatste kwartiel van het tweede jaar. Dit moet nog van de grond komen. Voor de bachelor van Data Sciences hadden we al een volwassen CBL-leerlijn rond de Data Challenges en in een aantal vakken worden CBL-componenten geïntroduceerd.”
Voorthuis/BE: “Binnen onze opleiding huizen alfa-, bèta- en gammawetenschappen, dus onze faculteit is by default al enorm multidisciplinair. In het eerste jaar hebben we een projectlijn waarin studenten gedurende ieder kwartiel bezig zijn met vijf ECTS aan projectonderwijs. De vakken in elk kwartiel zijn qua onderwerp gerelateerd aan de opdrachten in het projectonderwijs. Die projecten zijn opvolgend van karakter waardoor de complexiteit gedurende het jaar toeneemt. In het eerste jaar combineren we iedere keer twee disciplines met elkaar. In het tweede jaar gaan studenten de diepte in binnen een zelfgekozen discipline en in dat jaar valt ook het centraal gecoördineerde CBL-project. In het derde jaar volgen ze een multidisciplinair project en wellicht een multidisciplinair afstudeerproject.”
We proberen bij CBL-projecten externe stakeholders te betrekken en zo de aansluiting met grote maatschappelijke vragen duidelijker te maken
Van der Schaaf/CE&C:“Wij hebben we de CBL-lijn zo opgezet dat de studenten stap voor stap leren hoe je een complexe real world en open-ended challenge aanpakt. Die is eerst nog redelijk simpel en gesloten en sluit aan bij de theorie binnen een vak. Wanneer in het eerste semester van het tweede jaar de studenten er meer mee vertrouwd zijn gaat de complexheid en open-endedness omhoog. In het tweede semester van het tweede jaar gaan de studenten vervolgens werken aan een multidisciplinaire challenge, waarbij de focus ligt op het samenwerken en communiceren met andere disciplines. In het derde jaar komt er een open-ended, complexe challenge, waarbij de studenten er niet alleen als groep aan werken, maar ook een andere groep aansturen (en vice versa). Onze CBL-lijn wordt uiteindelijk afgesloten met het Bachelor Eind Project, waarbij ze op individueel niveau moeten laten zien dat ze een project/challenge aan kunnen pakken, evenals dat ze beschikken over de professionele en persoonlijke competenties.”
Van Donkelaar/BME: “Wij hebben al vanaf de oprichting, bijna 25 jaar geleden, een grote OGO-component in het onderwijs. De stap van OGO naar CBL is niet zo groot, maar we maken wel van de gelegenheid gebruik om de inhoud goed onder de loep te nemen en een aantal dingen te veranderen. Wat oud is verdwijnt, de inhoud wordt actueler, de challenges meer open-ended. Het geheel van alle CBL’s wordt daarmee voor de studenten interessanter en zal ze meer motiveren. Er komen ook CBL-componenten in een aantal vakken, waarmee we al aan het experimenteren zijn – bijvoorbeeld bij het vak Applied Cell Biology. Sommige vakken worden totaal veranderd van theoretisch naar CBL, zoals bijvoorbeeld het vak Optica, waar we de optica zullen uitleggen terwijl de studenten from scratch een eigen microscoop bouwen.”
Er zijn alternatieven ontwikkeld voor de tussentoetsen. Er komt meer aandacht voor tussentijdse feedback. Hoe pakt dat uit bij de opleidingen?
Kuerten/ME: “Hier zijn we al een paar jaar mee bezig. De in BC 1.0 ingevoerde klassieke tussentoetsen waren steeds moeilijker te organiseren en wij vonden ze didactisch niet erg nuttig, omdat er van feedback meestal nauwelijks sprake is. Bij veel vakken hebben we al eerder progress-tests ingevoerd, waarbij automatisch feedback wordt gegeven. Het ontwikkelen hiervan kost tijd, maar kan gedeeltelijk door studentassistenten worden gedaan. Als ze er eenmaal zijn is de hoeveelheid werk heel beperkt, omdat alles digitaal en automatisch gaat. Bij de projecten was altijd al sprake van tussentijdse feedback.”
Van den Brand/M&CS: “We hebben regelmatig overleg met de docenten over de veranderingen. De feedback kan op verschillende manieren gegeven worden en daar waar nodig ook door tooling worden ondersteund.”
Swagten/AP&SE: “Ik denk dat we docenten nu meer flexibiliteit bieden om feedback en toetsing op een coherente manier in hun vakken te integreren. En bij de meeste vakken gebeurt dat al. Er worden veel verschillende onderwijsvormen aangeboden ieder met een eigen vorm van feedback naar studenten of tussen studenten. De nieuwe richtlijnen van het BC2.0 accenturen de rol van feedback en dat juich ik natuurlijk toe.”
Voorthuis/BE: “Bij ons worden al veel feedbackmomenten en -vormen gebruikt. We zijn actief in het toepassen van nieuwe werkvormen inzetten van digitale toetsmiddelen.”
Van der Schaaf/CE&C: “In het kader van right-on-time feedback aan de studenten is er een nieuwe vorm van tussentijdse assessmentmomenten ingevoerd, waar mogelijk en wenselijk. Hierbij krijgen de studenten één of meerdere digitale toetsen per vak via SOWISO, die zij gedurende het kwartiel moeten afleggen. Deze toetsen worden automatisch nagekeken door SOWISO, waardoor studenten direct te zien krijgen hoe ze de toets gemaakt hebben.
De zestig procent van de eerstejaars die geen practicum volgt, heeft de mogelijkheid om in de toetszaal een van de digitale toetsen te doen. Voor de pilot is er een toetszaal ingericht in Helix, waarbij een surveillant aanwezig is, die ook zorg draagt voor het uitreiken en registreren van de STEP-sticks en eventueel leenlaptops, en die eveneens zal optreden als digi-coach. Docenten zelf worden continu op de hoogte gehouden van de progressie van het cohort van iedere digitale toets, waarbij ze tijdens hun college aandacht kunnen besteden aan die onderdelen van de toets waar de studenten moeite mee hebben. De studenten kunnen tijdens de begeleide zelfstudiesessies vragen stellen over zowel de content als de eerder gemaakte digitale toetsen.
We verwachten hiermee geen toename van de werkdruk voor onze docenten, maar het kost wel wat tijd om de databank voor ieder van de digitale SOWISO-toetsen in elkaar te zetten. Gelukkig hebben de meeste docenten al een redelijke database opgebouwd over de jaren, en zien zij de toegevoegde waarde om deze uit te breiden en te implementeren in SOWISO. Want minder tijd besteden aan nakijkwerk, betekent meer focus op het begeleiden van studenten.”
Van Donkelaar/BME: “Wij waren al heel vrij om toetsing in te richten zoals we wilden. Meer variatie is feitelijk de enige manier om ervoor te zorgen dat we nu geen ophoping krijgen van summatieve tussentoetsen (waarbij het draait om slagen of zakken, red.) op specifieke momenten in elk kwartiel. Als dat zou gebeuren, konden we het organisatorisch niet aan, want voor tussentoetsen is geen centrale ondersteuning. Dan zouden studenten alleen maar over nog meer hordes moeten springen. Dat is ook niet de bedoeling.
Wel is het de bedoeling om uitstelgedrag tegen te gaan, en dat doel ondersteun ik. Daarom heet het ook niet ‘tussentoets’, maar ‘tussentijdse feedback’. En feedback is altijd nuttig en kunnen we - bijvoorbeeld bij CBL - niet vaak genoeg geven en krijgen. Ik heb mijn bedenkingen bij de verplichting om het voor elk vak minimaal tweemaal tussentijds te doen. Daar leent niet elk vak zich voor en dat kan tot ongewenste bijwerkingen leiden. Als je goed nadenkt over assessment, en het op de juiste manier gebruikt, is het een geweldig krachtig instrument. Maar we kunnen verwachten dat er extra summatieve tussentoetsen komen die weinig bijdragen, en die tijd wegnemen van uren waarin voorheen informatieoverdracht plaatsvond. Goedbedoelde Canvas-quizzen, waar studenten snel een makkelijke omweg voor vinden, en gekunstelde vormen van feedback die niet significant bijdragen aan het leerproces. Dit verdient continu de aandacht en inspanning van docenten, kwaliteitszorgmedewerkers en opleidingsdirecteuren op alle faculteiten. Het vraagt tegelijkertijd ook een grondige evaluatie vanuit de TU/e na een paar jaar. Centrale vragen daarbij: ‘Hebben tussentijdse feedbackmomenten het uitstelgedrag verminderd?’; ‘Is de student ermee geholpen?’; ‘Weegt het op tegen de hoeveelheid inspanning die het docent en de organisatie kost, of kunnen we die inspanning beter op een andere manier te gelde laten komen?’.”
Als je goed nadenkt over assessment, en het op de juiste manier gebruikt, is het een geweldig krachtig instrument
Is er buiten Calculus straks nog iets terug te vinden van de ‘oude’ basisvakken? Wat komt er sowieso niet meer terug?
Kuerten/ME: “Het meeste van de andere basisvakken komt ook terug in ons nieuwe curriculum. Dit zal dan wel meer toegepast zijn op ons eigen vakgebied. Een paar onderdelen van Applied Natural Sciences (ANS) komen niet terug in onze kernvakken.”
Van den Brand/M&CS: “Ja, zowel bij de bachelor van Computer Science als bij die van Data Science komt het vak Foundations of Data Analytics terug. De inhoud van ANS komt inderdaad niet terug.”
Swagten/AP&SE: “Calculus is eigenlijk geen uitzondering. Het is niet langer een verplicht basisvak, maar alle opleidingen zien de noodzaak van dit wiskundig fundament en hebben besloten het op te nemen in hun ‘core’. Wij boden zelf Applied Naturel Sciences (ANS) aan, wat eigenlijk altijd al knelde binnen ons curriculum, omdat onze eigen studenten in het eerste jaar sowieso een flinke portie natuurkunde voor de kiezen krijgen. Delen van de andere basisvakken zijn nu op een betere manier geïntegreerd binnen ons programma, zoals programmeren en multidisciplinair samenwerken.”
Voorthuis/BE: “Veel benodigde vaardigheden, zoals uit ANS, zijn nu verwerkt in de nieuwe en aangepaste vakken. Data analytics is een voorbeeld van een vak dat in het curriculum verplicht blijft voor de eerstejaarsstudenten, voor andere tracks is dit vak een keuzevak.”
Van der Schaaf/CE&C: “In het kader van de pilot zal het verplichte basisvak Calculus vervangen worden door ‘Calculus for CE&C’, waarbij de inhoud identiek is aan dat van het basisvak ‘Calculus variant B’. Maar de toetsing zal plaatsvinden via de tussentijdse digitale assessmentmomenten.
De leeruitkomsten van ANS worden gedeeltelijk opgenomen en geïntegreerd in de CE&C-kernvakken, zoals introductie chemische binding en fysische transportverschijnselen. Data Analytics wordt ook gedeeltelijk opgenomen en geïntegreerd in de CE&C-kernvakken, zoals introductie statistiek en programmeren.
De vakken USE-basic en Engineering Design zullen vervangen worden door respectievelijk ITEC Engineering Ethics en Multidisciplinary CBL, waarbij de voorwaarden voor dat laatste vak worden aangeboden in CBL Molecules and Materials in het tweede kwartiel van het tweede jaar.”
Van Donkelaar/BME: “Calculus vond iedereen zo’n belangrijke basis dat we het massaal blijven afnemen. USE-basic is het enige basisvak dat wel blijft, hoewel in andere vorm (ITEC in jaar 1 en jaar 3). Engineering Design wordt een interdisciplinair CBL in vierde kwartiel van het tweede jaar. De inhoud van TNW blijft bij ons bestaan, maar we gaan terug naar het vak ‘Fysica voor BMT’, dat we voor de invoering van het Bachelor College al hadden. Qua inhoud hetzelfde, maar het past veel beter bij de interesses van onze studenten. Data Analytics is voor ons erg belangrijk en wordt over een groot aantal vakken uitgesmeerd, waarbij het uitgebreid aan bod komt en gebruikt wordt in de context van BMT-toepassingen. Op deze manier komt het veel beter tot zijn recht en beklijft het beter bij de student. Wat dat betreft ben ik blij dat we nu meer de regie over de indeling van ons eigen onderwijs kunnen nemen.”
Volgende week in het tweede deel zullen de opleidingsdirecteuren het hebben over het Personal & Professional Development Program, over de keuzeruimte die behouden blijft voor studenten en over de vraag of zij verwachten dat er straks voldoende onderwijsruimtes en begeleidende staf zal zijn. En tot slot: hoelang verwachten zij dat de TU/e weer vooruit kan met dit nieuwe onderwijsconcept?
Discussie